五年級下冊語文《望月》教學片斷及反思
“月亮”是一個古老的“圖騰”，隱喻著中國文化的悠久與神奇，“月亮”也成了中國文化的一個象征形象。人們又常把中華文化比作匯流百川、奔騰不息的長江大河，隱喻著中國文化的悠遠浩瀚、綿延不絕。“嫦娥”“玉兔”“白玉盤”，那是一片夢與幻的仙境，“浩瀚壯闊”“奔騰不息”的長江水又是一派萬丈豪情。“月光如水”，這個中國漢文化中悠久而優美的成語，將“月光”與“水”相連，展示著自然的、柔美的、女性的溫柔，調理著天地間的和諧與平衡。
蘇教版五年級(下)《望月》，是一個獨特的充滿了生動而豐富的文學和美學氣質的作品，“月印萬川”的印象尤為明顯。散文筆觸下的月亮女神柔美、仁慈，展現在孩子們面前的江中月夜是那么的安詳朦朧：“夜深人靜，我悄悄地走到江輪的甲板上坐下來。月亮出來了，安詳地吐灑著它的光輝。月光灑落在長江里，江面被照亮了，流動的江水中，有千點萬點晶瑩閃爍的光斑在跳動。江兩岸，蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影在江天交界處隱隱約約地伸展著，起伏著，月光為它們鍍上了一層銀色的花邊……”古詩視野中的月光清幽、圣潔：“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。”“野曠天低樹，江清月近人”“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流”……“我”與小外甥的對詩，又把學生帶入到了詩的國度，在古人留下的文化遺產中感受月下江景的寧靜悠遠。而小外甥充滿純真的童心與幻想的話語，則從童話的視角展示了孩子眼中純真、會說話的月亮。“像眼睛，天的眼睛”“它很喜歡看我們的大地，所以每一次閉上了，又忍不住偷偷睜開，每個月都要圓圓地睜大一次……”“月亮困了，睜不開眼睛了……”這幅“月光”“江水”“孩子”的畫面，不正印證了“自然與人共在，明月與人共生”“文化與人俱在”的“清幽曠遠”的文化意境嗎?這一輪圓月，溫柔的散發著的不就是我們民族的圣潔、仁慈與祥和嗎?“望月”的意象很容易讓人聯想到舉目望月時的神情和氣質，想到虔誠與膜拜時的平和、靜穆與高貴，“望月”的神情也成了對中國文化虔敬與忠誠的意象轉化。月亮是什么?月亮是一篇雋永的散文;是一首古老的詩歌;是一個浪漫的童話。
如何引領孩子們在文學中漫步，感受散文、詩歌和童話不一樣的文化情韻和意趣呢?如何通過教學讓孩子們在美的意境中徜徉，獲得豐富的感覺呢?基于以上對教材的認識，我作了如下教學。
教學片斷一
設計意圖
《望月》第一部分展示了一幅安詳朦朧的江中月色圖。要想在學生的心靈深處留下月神文化美的痕跡，靠那種喋喋不休的講解，層層剝繭的分析是無濟于事的，需要將學生引入體驗和陶冶的文化情境，用美去浸潤、感染學生的心靈。借助多媒體畫面，配以德彪西的《月光曲》，老師用詩一般的語言引領學生走入月光下，在悠揚的月光曲中，多媒體展現出的那輪圓月分外皎潔，寧靜的江面上波光粼粼，江輪緩緩前行、蘆蕩、樹林的黑色剪影緩緩后移，加上一次次聲情并茂的誦讀，力圖在學生的心靈蕩起無限的遐思。在這種充滿詩意的語境中，讓學生的情思放飛。希望在這種美的陶冶下的學生，會感到從心靈的懵懂和沉睡中醒來，感到天地自然與我的同在，月光和心靈的共鳴，言談中也能洋溢人性的光輝。
教學中的多媒體畫面，是根據語言文字所表述的形象制作的。以深藍色為主色調，蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影為近景。在波光粼粼中，輪船緩緩前行，似明似暗，朦朦朧朧，將一輪圓月映襯得分外妖嬈。
教學片斷
師：我們欣賞過日出噴薄的壯闊，也贊嘆過晚霞滿天的絢麗，那么月光的美是一種怎樣的美呢?自己輕聲朗讀課文第二自然段。(生自由朗讀課文。)
生：月光的美是一種安詳的美。文中說，月亮出來了，安詳地吐灑著她的清輝，真像母親安詳地、慈愛地看著我們。
生：我覺得月光的美是一種寧靜的美。多么寧靜而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。
生：我覺得月光的美還是一種朦朧的美。
師：我們坐在江輪的甲板上，江輪緩緩地行駛著，你們覺得是江輪在動呢?還是黑色的剪影在動呢?
生：我覺得是江輪在動。
生：我覺得是黑色的剪影在動。
師：是呀，一切是朦朦朧朧的。江輪繼續緩緩地駛著，你們看江兩岸，看見了什么?
生：我們看見了蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影。
師：這黑色的剪影也是朦朦朧朧。再看，月光為它們鍍上了一層銀色的花邊，就更是朦朦朧朧的了。我請一位同學把這兩句話連起來，讀出這種朦朧的美，讓我們來欣賞。
生：(有感情地朗讀)
師：同學們欣賞著月光安詳的、跳動的、朦朧的美，我們仿佛在聆聽一首優雅的月光曲。誰愿意連起來把這段文字讀給大家聽?讀出這種美的意境。
生：(有感情地朗讀，十分投入)
教學反思
蒲震元先生在《中國藝術意境論》中說，“意境”這一概念，在我國文藝史上有過漫長的孕育與發展的過程。“意境”一詞的提出見于唐代，傳王昌齡所撰的《詩格》一書，提出“詩有三境：一曰物鏡，二曰情境，三曰意境。物鏡一：欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。情境二：娛樂愁怨皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。意境三：亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”中國有一詞為“情景交融”，“這一詞逐漸被移用來解釋意境。”“王國維在《宋元戲曲考》中，明確使用‘意境’一詞，并把‘寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出’，即情、景、事的逼真生動，視為敘事作品的‘意境’”。蒲震元先生認為，“意境不是虛無縹緲的東西，沒有藝術形象就沒有意境，而沒有景情交融的慘淡經營，就沒有具有生動藝術情趣和藝術氣氛的藝術形象。意境生于藝術形象，特定的形象是產生意境的母體，沒有形象的意境一般說是不存在的。意境的形成是基于諸種藝術因素虛實相生的辨證法則之上的。意境的創造，表現為真境與神境的統一。作品中特定藝術形象的意境常常是靜伏的、暗蓄的、潛在的。只有在創作者與欣賞者頭腦中，意境才浮動起來，明現出來，生發出來。”“情景交融是創造與生發意境的非常重要的方式和手段。甚至可以說，沒有情景交融就難于產生意境。”“大叫一聲天宇寬，團團明月空中小”，“吾寫此紙時，心入春江水。江花隨我開，江月隨我起……一嘯水云低，圖開幻神髓”。
李吉林老師強調情境的創設有四點要點：形真、情切、意遠、理蘊。“形真”就是真實、真切，真實不是巨細無遺地描摹實情和實物，要讓兒童去想像，并帶著想像去學習，那才是完美的意境。“情切”就是利用兒童情感易于被激起的特點，以教師的真切情感去感染學生，從而激起兒童的相應情感，來開展一系列的教學活動，是教學成為兒童的主觀需求，成為他情感驅使的主動發展的過程。“意遠”就是意境廣遠，“情境”不是“情景”，因為情境有廣度有深度。“理蘊”是情境的內在蘊含，是情境的命脈。沒有它，情、形、意就失去了支柱，情境就只能是內容貧乏的，色彩蒼白的空架子。
教學中，悠揚的樂曲伴隨著江輪緩緩前行，蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影輕輕后移，仿佛怕擾亂了這寧靜的江水，這如水的月光。在這如詩如畫的散文世界里，任何的問題都是多余的，唯有一次次聲情并茂的誦讀，讓學生的情思放飛，才能產生那種類似于“高峰體驗”的生活。
馬斯洛把“高峰體驗”定義為人生中一種奇妙的時刻;最快樂的時刻;最著迷的時刻;最消魂的時刻;最成熟的時刻;最個體化的時刻;最完美的時刻;最富有人性的時刻，“一句話，最健康的時刻”。這一時刻。顯然具有極高的精神價值。他把“高峰體驗”比作“去拜訪個人意義的天堂。”此情此景中，兒童的心靈蕩起無限的遐思：“寧靜的美”“朦朧的美”“晶瑩的美”“安詳的美”“跳躍的美”……這時的兒童是否也已經感到從心靈的懵懂和沉睡中醒來，感到天地自然與我的同在，月光和心靈的共鳴呢?這也正應和了“中國人所用的語言，是特別的為‘描繪’而造的，不是為分類而造的，那是一種觸發特別感情，為詩人或懷古家所設計的語言……”[③]
語言的感悟確實不需要老師做那么多繁瑣的分析，兒童一次次表演性、體驗性的聲情并茂的朗讀，能讓他們情不自禁地走進語言詩意的世界，把月下江景的神秘、神奇和神情表現得淋漓盡致，在文學充滿詩性的語言里漫步，小小的心靈就在純美的世界里得到愉悅和滿足。
教學片斷二
設計意圖
中華民族的月亮文化是一條源遠流長、亙古不息的長河。河水滔滔，不舍晝夜，孕育了浩瀚悠遠的華夏經典，無孔不入地滲透于五千年古國文明長河的最深處，消融在中國人的血液和骨髓里。《望月》的第二部分，是“我”和小外甥的月下吟詩。月亮呀，千百年來，你一直這樣深情地望著我們，又有多少人們也這樣深情地望著你，想著你，讀著你。
如何讓學生情不自禁地走進傳統，走進經典，感受月下吟詩的清幽與美好，尋求自身在文化熏陶中心靈的頓悟，體驗沉浸于傳統文化的心靈愉悅，從而培養更為寬闊敦厚的文化心靈?把學生帶入吟詩的清幽曠遠的氣氛中，處在這樣的情景中，每一個人的心中都會涌動起濃濃的詩情的。月下對詩也就成了有趣又有韻的雅事。
教學片斷
師：凝望著天上的月亮，每個人都會沉思，都會陶醉，都會在心中涌動起濃濃的詩情。我們的祖國是一個詩的國度，古往今來，月亮一直被反復地吟誦著。明月幾時有，把酒問青天…——(師生齊誦)不知天上宮闕，今夕是何年……
師：是呀，寫月亮的詩多如繁星，小外甥就知道許許多多，他在甲板上跟舅舅你一句我一句地吟誦起來。同桌一個做舅舅，一個做小外甥，讀讀下面的內容。讀之前想一想，在月下吟詩，應該在一種怎樣的氣氛里呢?他們吟誦的每一句詩又應該讀出怎樣的情趣呢?
生：(同桌分角色讀詩)
師：誰愿意上來扮演舅舅和小外甥的?(請出兩位同學)同學們看他們對詩對得怎么樣?(引)我的小外甥聰明好學，愛幻想，和他交談是一件很愉快的事情。小外甥開始向舅舅挑戰吧!
“小外甥”：我們來對詩吧，寫月亮的。
“我”：(點頭)。
“小外甥”：少時不識月，呼作白玉盤。
“我”：明月幾時有，把酒問青天。
“小外甥”：床前明月光，疑是地上霜。
“我”：野曠天低樹，江清月近人。
“小外甥”：月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。
“我”：峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。
師：古人說得好，一切景語皆情語呀!
教學反思
語文教學擔負起促進文化濡染的使命，讓學生構筑起無論是知識、精神還是語言內涵都十分豐富的文化心理結構。毫無疑問，這樣的閱讀，對實現這種濡化是至關重要的。語文課程高度重視學生的閱讀，尤其是文學閱讀的積累。我們應當充分利用漢語的文化稟性，借助開拓閱讀的疆域，來開拓意識，開拓思維，開拓文化視野，讓學生在文本的學習中繼承優秀的民族文化，在詩句的吟誦中使其個體的生命成長具有鮮明的文化內蘊。
散文世界的月亮和詩歌境界中的月亮是不一樣的覺悟。月亮詩是一種特別的情境，是入情入景，借景生情的相應藝術。它滲透著鮮明的情感，使閱讀者、接受者得以品味意外之旨。那么多凝聚著無數詩人豐富情感的“月亮詩”，就是一種“有意味的形式”，“有意味”在給人的感覺、知覺、情緒、心境都不一樣，都可以溶解進更多的社會的、歷史的、民族的、自然的、文化的內涵來品味與咀嚼。王國維稱“一切景語皆情語”，詩的本質并非“語詞的組合與排列”，并不是段落構成與句子的多層次、多角度、多方向、多維度的支架和空間，而是在這些支架和空間中彌散著、生長著的情感，是從作者進而是讀者的內心深處生發出來的情思，而不是語言本身所固有的。語言表現的，便是人賦予的。
教學中，千百年前在同一輪月光下吟誦的詩句此時又在孩子們的耳邊回響。老師和孩子們一起在《春江花月夜》的樂曲聲中感受“月下吟詩，一種多么美好的感覺。”讓傳統文化扣響每個人的心靈。我們應當充分利用漢語的文化稟性，這一句句詩，使學生情不自禁地走進傳統，走進經典，尋求自身在文化熏陶中心靈的頓悟，體驗沉浸于傳統文化的心靈愉悅，從而培養更為寬闊敦厚的文化心靈。
教學片斷三
設計意圖
文章最后一部分，小外甥充滿童真與幻想的話語，又把學生帶入到童話的世界里，讓他們在經歷了一次傳統文化的'洗禮后，回到天真浪漫的童年時代，去尋找月亮童話之趣。童年的快樂是和月亮婆婆緊密相連的，月亮就是一個童話。童話的意義正是童年特有的精神和幻想的體現。給兒童童話的情境，伴隨著邁克·杰克遜《童年時代》的美妙吟唱，讓孩子們展現童年特有的創造想象天賦，想象自己飛向神奇的月亮，促發他們的筆尖馳騁在文化的河流中，把滿腔的情，深深的愛，悠悠的思向月亮女神傾訴。在一篇篇洋溢自己真情實感的散文、詩歌、童話的即興創作中，逐步建構起自己的“月亮文化”。這就是智慧的操練!
教學片斷
師：祝老師想先問問你們，你們不止一次深情地凝望過月亮，在你眼里，月亮像什么?
生：像圓餅，
生：像小船。
生：像香蕉。
師：小外甥說的和我們都不一樣，他說月亮像什么?
生：像天的眼睛。
師：舅舅驚訝了，祝老師在備課的時候也驚訝了!他把月亮比作了天的眼睛，太美妙了!你覺得月亮怎么就像天的眼睛呢?
生：月亮就像一只明亮的眼睛，看著大地。
師：月亮怎么看大地，看我們呢?
生：它的眼睛會變，有時用大大的眼睛看我們，有時又瞇著眼睛看我們。
師：多么愛幻想的小外甥呀!他深情地看，美美地想，會蹦出這么智慧的火花，這么奇特的語言。誰能像小外甥一樣繪聲繪色地說這段話?自己先讀讀。
生：(自由練讀)
師：小外甥用童話的眼睛去看月亮，用童話的語言去說月亮，用童話的心靈
去感受月亮。深深地打動了我們每一個人。讓我們也張開幻想的翅膀飛向月亮!(音樂起)用我們散文的語言，詩歌的語言，童話的語言寫出自己的月亮詩篇。
(孩子們用飛快的速度寫下心中的月亮，亮晶晶的瞳子里光彩熠熠，他們一定是在和月亮女神對話，看著她笑，聽著她說，想著她的神態、表情、風姿，任想像奔馳在宇宙間。這時筆尖馳騁流淌著的是孩子們的悠悠深情，款款思緒)
師：同學們，把你們心中涌動的對月亮的熱情抒發出來吧!誰先來?
生：“我靜靜地坐在寫字臺前做著題。無意間，我抬起頭，圓圓的月亮正好從我的窗子里探出腦袋，好似一面明晃晃的鏡子，鑲嵌在沒有一絲云彩的天空上。月亮，你是在喊我嗎?否則你的眼睛為什么那么清澈晶瑩?……”(謝靜雯)
生：“青黑色的天空中，月亮大如金盤，光華燦爛，像娃娃的臉，稚氣十足。忽然，飄來了朵朵淡云輕輕地遮住了月亮，只看見月亮在云層中穿行閃光。她擠啊，使勁想鉆出來。一陣涼風吹散了云霧，月亮重新露出了她秀麗的臉蛋，像小姑娘撩去了披在額上的烏發向人們露出笑臉……”(張雨婷)
生：我讀的是小詩《會說話的月亮》
當一輪皎潔的明月升上暗藍色的夜空，
你是否想過，
月亮是會說話的。
當星星們圍在她身邊一起游戲時，
她情不自禁地說：“我真開心!”
當她睜大圓圓的眼睛，
用耀眼的光芒將星星們擋住時，
她唉聲嘆氣地說：“誰來陪我玩。”
沒人陪她玩，
只好靜靜地等在天空。(陳曦)
師：月亮也有孤獨的時候呀!
生：月亮穿一身潔白出現在深藍色的夜空中，為走夜路的人照明，壯膽。月亮就像一位慈祥的老奶奶，當我們傷心哭泣時，耐心地安慰。月亮如同一個奶油餅，讓我們產生無限的遐想。月亮，你是我們永遠的好朋友!(賈俊杰)
……
教學反思
我們教學的最高境界，要讓孩子們在課堂上思如泉涌，想象放飛，靈感不斷涌現。正如李吉林老師所說的“把孩子教聰明了”。智慧非知識、技能，靠傳授就能解決的。它只有靠啟迪，讓兒童在活動和情境中，進入教材，走入人物的內心，接觸鮮明的形象，產生積極的內部言語。
課上的多媒體展現的這個神奇的童話世界，把孩子們帶入滿懷憧憬的情境中向月亮飛去。這就是童年時代!畫面所展示的奇幻的景象和神奇的力量，讓每一個人為之感動。安排這樣的畫面與音樂，既是對純真詩意的童話世界的詮釋，更是張開幻想翅膀飛向月亮的象征。孩子們“飛向月亮”的隱喻，象征著孩子們向往美好的希望和未來，象征著對于文化的追尋和探索。
兒童文學的天職在于塑造民族未來的性格。在《望月》的教學中，我引領兒童在優美的文學意境中漫步，與自然相融，和著月亮文化共呼吸，凝神體驗月光的如詩如歌，共同沐浴月光的清麗美妙，共同感悟月亮的頑皮神奇。文學文本，也是文化文本，承載著文化信息，鑄造著文化印記。兒童的文學閱讀，牽連著社會的各種異己關系，不斷地與他者對話，其帶有文化的互文性，是無法把文學文本看作純粹的文學樣態的。
王力先生曾說，中西語言之差異，一為“人治的也”，一為“法治的也”。確乎與英語之重形式建構迥異。漢語情趣盎然，意境遙深，虛實相生，具有獨特的人文內涵。因之，漢語教育應當有與之相應的取向與策略的采擇。用李慶明老師的話說，祝禧執教的《望月》一課，抓住月亮與中國文學藝術乃至中國文化的內在聯系，營造具有豐富文化意蘊的教學情境，引領學生步入詩化的閱讀境域，流連于月亮文化的神韻之中，在充滿情趣的誦讀、感受和品味中，悅目賞心，啟智怡神，或沉醉于夜幕月色的安詳、朦朧，或浸淫于月下詠詩的清幽曠遠，或馳騁于月亮童話的神奇美麗，表現了對語文教育別具特色的文化追求。
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