《季氏將伐顓臾》教學案例（附反思）
【摘要】
文言文教學要做到“言”“文”“道”三者結合。所謂“言”指的是文言文的基礎知識，包括實詞、虛詞、語法等等;所謂“文”指的是文章的寫法與結構;所謂“道”指的是作品反映出來的深層意蘊與思想感情。三者互為一體，缺一不可。但是目前在應試體制之下的文言文教學重視“言”，而忽視了“文”與“道”，這是有偏頗的。本文以《季氏將伐顓臾》為例，設計出一節“言”“文”“道”三者結合的語文課。
【關鍵詞】
文言文教學 言 文 道
一、【教學目標】
積累字詞語法、分析論證方法、了解孔子治國思想
二、【教學方法】
自主探究、對話合作。
三、【教學時數】
1課時
四、【教學過程】
(一)第一步：導入
教師導入：“在我們的印象中，孔子是一個溫文爾雅的學者，實際上，孔子也會有發怒的時候。《論語》中記載了孔子的幾次發怒。例如有一次他看見學生宰予白天睡覺，孔子對他說：‘朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也!于予與何誅?’這個批評是很嚴厲的。再比如他的學生冉有，季氏的家臣，經常替季氏不擇手段地聚斂財富，孔子生氣地對別的學生說：‘非吾徒也，小子鳴鼓而攻之可也。’本文《季氏將伐顓臾》也是針對冉有的一次‘怒火’。讓我們一起走進《季氏將伐顓臾》。”
(二)第二步：圍繞題目，簡介寫作語境
題目：季氏將伐顓臾
簡介：(1)季氏，魯國執政大夫，掌握著魯國政權，經常做出一些違背禮節的事情。這是一個禮崩樂壞、陪臣執國政的時代，孔子對這一切充滿了憤怒。他說：“八佾舞于庭，是可忍，孰不可忍也。”(2)顓臾，附屬于魯國的小國。季氏攻打顓臾的原因，有人說是季氏貪圖顓臾的土地，有人說季氏與魯君矛盾極深，魯君歷代魯君欲除季氏，季氏恐顓臾再為患，這就助了魯君，故欲攻之。 季氏擔心的不是顓臾，而是擔心魯君收拾自己，顓臾為其內應。(3)將，《春秋》中 沒有記載此事，或許戰爭并未發生。
(三)第三步：提出問題
教師設計問題：這篇文章是由人物對話構成的，現在我們寫對話的時候，一般會在“說”字前加上一些修飾或者限定語，例如“笑著說”、“皺著眉頭說”、“含含糊糊地說”等。細讀課文，在下列括號中填上合適的修飾詞語。
1、冉有、季路見于孔子( 地)曰
2、孔子( 地)曰
3、冉有( 地)曰
4、孔子( 地)曰
5、冉有( 地)曰
6、孔子( 地)曰
(四)第四步：探究法分析課文
獨立思考上述問題，形成比較有條理的答案，然后小組合作探究，交流自己的見解，形成更為完整的答案，時間10分鐘。整理學生的答案，引導學生進行思考辨析。
1、學生答案示例：焦急、彬彬有禮、鄭重其事、嚴肅等等。
(1)“焦急”分析：季氏將要討伐顓臾，戰爭即將爆發，于是冉有和子路立刻將這件事告訴孔子，因此很“焦急”。
(2)“彬彬有禮”分析：孔子很講究禮節，對違背禮節的行為深惡痛絕，作為孔子的弟子，冉有和子路在拜見老師的時候，一定也是彬彬有禮的。
(3)“鄭重其事”“嚴肅”分析：在古代，戰爭是國家大事，需要慎重，冉有和子路得知季氏將伐顓臾的消息，于是鄭重其事地將此事告訴孔子。
教師點評：由于這句話提供的信息比較少，大家能夠發揮想象，從不同的角度分析，因此這些答案也應該都是合理的。
2、學生答案示例：憤怒、生氣、驚詫、詫異等。
(1)“憤怒”、“生氣”分析：孔子聽說這件事之后，直接喊出了冉有的名字“求”，并且用了感嘆號，表示語氣強烈。“無乃爾是過與”，是一個賓語前置句，意思是“恐怕要責備你吧”，孔子既然是責備冉有，此處當然應該填上“生氣”或“憤怒”了。
(2)“驚詫”“詫異”分析：“無乃爾是過與”包含著責備的語氣，這沒錯，但是“無乃……”這個文言句式的意思是“恐怕……”，包含著一種商量、勸告的意思。“何以伐為”，意思是“為什么要討伐他呢”，作者用了一個問號，表示一種質詢的語氣，因此用“詫異”或“驚異”比較好。
教師點評：大家能夠抓住文本細節例如文言句式、標點符號等展開分析，這很好。孔子有三句話被我們忽視了：“夫顓臾，昔者先王以為東蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也”，首先看第一句，“以為”，以之為，把……當作，東蒙主，就是東蒙山的主祭人，顓臾作為東蒙山的主祭人，是先王授意的，這說明顓臾不可伐，因為涉及到先王。第二句，“且”是“況且”的意思，況且顓臾就在魯國邦域之中，是魯國的附屬國，這說明顓臾不必伐，因為都是自己人。第三句，“是”是“這”的意思，顓臾是國家的大臣，是魯國的藩屬，地位應該和季氏一樣，這就說明季氏沒有資格討伐顓臾。孔子簡單的三句話，意在表明顓臾不可伐、不必伐、季氏也沒有資格伐，如此反常的事情居然發生了，于是孔子問“何以伐為”，語氣帶有明顯的“詫異”、“驚詫”的色彩。
3、學生答案示例：委屈、無奈等。
(1)“委屈”、“無奈”分析：冉有說，這件事是季康子決定的，跟我們二人沒有關系，我們說話分量小，沒有話語權，因此有些無奈。老師卻說“無乃爾是過與”，老師要責備我們，我們當然有些委屈了。
(2)教師點評：這個地方大家的分歧較小，冉有的語氣相對確定，那就是無奈和委屈。
4、學生答案示例：生氣、循循善誘、語重心長等。
(1)“生氣”分析：孔子聽了冉有的話之后，再一次不客氣地點出了他的名字“求”，依然是強烈的感嘆號。在孔子看來，冉有和子路作為季氏的家臣，是有責任有義務為季氏出謀劃策的，自然也包括規勸、糾正季氏的不合禮節的行為。而此時，冉有和子路并沒有盡到家臣的責任，孔子當然會很“生氣”。
(2)“循循善誘”“語重心長”分析：我覺得孔子并不是生氣，因為除了直接點到冉有的名字外，文本中再也沒有直接表達孔子態度的文字。相反，孔子旁敲側擊，運用了不同的論證方法，來反駁冉有的觀點。首先，“周任有言曰：陳力就列，不能者止”，這是引用論證，引用了周任的話，“陳力”，展示才能，“就”，靠近，“列”，職位。孔子并沒有直接說冉有和子路沒有盡到責任，而是通過周任的話來暗示。其次是類比論證，孔子說“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”，“而”表示轉折關系，盲人搖晃著要倒下，輔助者卻不去攙扶，盲人跌倒了，輔助者也不去扶他起來，那還要那輔助的人干什么呢?孔子將冉有和子路比作輔助者，將季氏比作即將跌到的盲人，這是一種類比論證。孔子又說，“且爾言過矣”，況且你說錯了，老虎犀牛從籠子跑出來，龜甲寶玉壞在匣子里，這是誰的過錯呢?孔子并沒有強烈地責備冉有和子路，不問青紅皂白批評一頓，而是循循善誘地擺事實、講道理，因此是“語重心長”。
教師點評：第二個同學對文本的解讀很精細，對字詞的解釋、對句子的翻譯很到位，更重要的是，他分析了寫作手法，從論證手法的角度分析，我覺得更有說服力。
5、學生答案示例：理直氣壯、辯解、狡辯等。
(1)“理直氣壯”分析：冉有認為，顓臾城池堅固，并且靠近費地，而費恰好是季氏的封地，顓臾已經成為季氏的潛在的威脅，現在不去占領，日子久了，一定會給子孫留下禍害。這些都是很充分的理由，所以冉有表現得“理直氣壯”。
(2)“辯解”“狡辯”分析：冉有的理由完全是站在季氏的立場上，是在為侵略主義辯解。顓臾城池堅固，這本身并不是錯，并不成為季氏攻取的理由。而冉有只不過是在為季氏攻打顓臾尋找一個借口，所以帶有“狡辯”的成分。
教師點評：兩位同學說的都有道理。但是“理直氣壯”是褒義詞，冉有講的并非是正義的道理，而是歪理，是強權之理，因此用“理直氣壯”就不太符合語境。而“狡辯”一詞揭示出冉有其實是在為季氏找借口，用得相對合適一些。冉有這句話也徹底暴露了自己所說的“吾二臣者皆不欲也”是一句假話。冉有的思想邏輯其實和當今世界的“霸權主義”“強權政治”的“強盜邏輯”是一致的，所以引起了孔子的反感。
6、學生答案示例：勃然大怒、出離憤怒等。
(1)“勃然大怒”分析：面對冉有的“強盜邏輯”，再加上剛才冉有的推卸責任，孔子“勃然大怒”了。他說：君子疾夫舍曰欲之而必為之辭，意思是：君子痛恨那些不說自己想要而一定要找一個借口的人。進而孔子又義正詞嚴地指出：丘也聞有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾。一個國君和大夫，他們不擔心人少而擔心分配不均，不擔心貧窮而擔心不安定。緊接著，孔子直接指出了季氏將伐顓臾的根本錯誤之處：不應該采取戰爭而應該采取“修文德”的方式使遠方的人民歸順自己。原文中“以來之”的“來”是使動用法。而冉有和子路的錯誤之處還在于他們并沒有規勸季氏用“修文德”的`方式使遠人歸順，國家四分五裂他們卻束手無策。最終，孔子直言不諱地指出了問題的癥結：禍起蕭墻，即魯國內部的矛盾。
教師點評：剛才這位同學用到了幾個成語，即勃然大怒、義正詞嚴、直言不諱，這些詞語都可以當作第六空的答案。孔子憤怒的原因有三：第一，孔子痛恨那些找借口的人，第二，冉有的“真正邏輯”與孔子的“禮儀仁德治國”的邏輯相悖，孔子主張的是“修文的而來之”，而不是發動戰爭，第三是看到了問題的實質，季氏討伐顓臾是“明修棧道”，而針對魯君則是“暗度陳倉”，這也是孔子說的“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內也”的原因。
(五)第五步：結語
教師總結：在我們的團結協作下，《季氏將伐顓臾》我們就學完了。這節課我們想象了師徒對話時的神態和語氣，進行了一場有意義的“思維游戲”。在探討的過程中，我們不僅細讀了文本，掌握了很多文言文的基礎知識，而且對孔子及其弟子的思想有所了解。希望課后我們自己整理復習本節課學到的文言知識，并且借助《論語》中的資料，加深對孔子甚至儒家思想的了解。
五、【教學反思】
原本是一節枯燥的文言文教學課，但是在黃厚江老師的《語文的原點：本色語文的主張與實踐》一書的點撥下，這節文言文變得生動、有趣起來。盡管有很多不成熟、不完美的地方，但是我盡量實踐了如下語文課堂教學理念：
(一)、力爭打破文言文教學重“言”而輕“文”和“道”的困局，將文言文的基礎知識例如實詞、虛詞、語法等貫穿到“文”與“道”的理解與闡釋之中。很多教師在講文言文的時候，直接將文言文等同于文言文的語法知識，似乎不講透這些知識文言文教學就無法展開一樣，這是一種偏差。
(二)、“教師引導、學生主導”的“雙導教學模式”。這節課，學生思考討論的時間多達10分鐘，加上回答問題的時間，至少占了一節課的30分鐘，教師僅僅起著穿針引線的作用。在教師的指導下，學生不僅有探討的熱情，而且對文本的理解越來越深入，學生的思維能力在這個過程中也得到了訓練。
(三)、教師對文本要有更深入、更透徹的理解。我們經常說：“給學生一杯水，教師要有一桶水”，教師在課堂上的作用盡管只是穿針引線，但是花在備課、查資料、反復揣摩文本、設計問題上的時間卻相當多。如果教師沒有細讀文本，深入思考，引導學生思考的問題就失去了方向，學生的答案也無法點評。
(四)、對話教學的嘗試與實踐。對話教學不僅包括教師與學生、學生與學生之間的顯在的對話溝通與交流，更重要的是教師與文本、學生與文本之間的互動與闡釋。孔子與學生對話時的神態、語氣在原文中是被隱去的，而通過細讀文本，發揮想象，我們能夠補充、還原當時的情境，這其實就是一種與文本對話的過程。
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