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靳家彥：語文導讀法評述
在日常學習、工作抑或是生活中，大家都經常看到靳家彥的身影吧，以下是小編精心整理的靳家彥：語文導讀法評述，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
靳家彥老師從事小學語文教學實踐的研究已經38年，是享有盛譽的特級教師，享受國務院特殊津貼的小學教學專家。在長期的理論研究和實踐的探索中，特別是在推進素質教育和深化教育改革中，他敢于創新，融現代教學論、素質教育思想和語文教學改革為一體，構建了“導讀法”教學模式。
“導讀法”教學模式的出臺，在教育界引起了強烈的反響，不僅成為天津市南開區實施“生動教育”，推進素質教育的先進典型，而且在全國小語界產生了一定影響。“導讀法”這一成果不僅載入《中國著名特級教師教學思想錄》，而且作為嶄新的教學藝術，于1998年9月陸續在《中國教育報》連續刊載8期。
靳家彥語文導讀法有以下幾個特點。
第一，“語文導讀法”充分體現了語文教學規律和語文教學大綱的精神，是對語文教學研究前輩經典成果的繼承和發展。
長期以來，由于“應試”從不考口頭言語方面的聽、說、讀，閱讀教學大都以教師“串講”“串問”替代了學生語言和思維的主動發展。語文教學大綱明確提出：“閱讀教學是小學語文教學的基本環節”“朗讀和默讀是閱讀教學中最經常、最重要的訓練”“在閱讀教學中教師要善于指導學生讀懂課文……要著眼于培養學生的自學能力，使學生在閱讀實踐中學會獨立思考，學會怎樣讀書”。這些大綱要求，可以說“導讀法”都給予了認真的體現和創造性地運用。
從語文界著名學者的經典研究結論看，“導讀法”也有繼承、有創新。葉圣陶先生指出：“教育當然須教，而尤宜致力于導”“所謂教師的主導作用，蓋在于引導啟迪”。又說：“在學生是報告和討論，不再是一味聽講；在教師是指導和訂正，不再是一味講解。”張志公先生更具體指出：語文教學的基本模式是教學生學會讀書，“好的模式同科學方法有聯系，它體現一定的規律性”。我們認為，這些經典論述至今仍體現著語文教學規律，處于語文教學論的前沿。“語文導讀法”不僅充分地給予體現，而且卓有成效地落到了實處。
第二，“導讀法”突出了以學生發展為中心的現代教學觀。
導讀法讓學生在自讀中預習，在精讀中領悟，在復讀中探索，一句話就是引導學生在積極參與中獲得情感、認知和能力的發展。可以這樣邏輯推理：導讀就是引導學生學會讀書，學會讀書才能學會學習，學會學習才能獵取知識，捕捉信息，為終身學習，為學生的生存和發展奠定基礎。“導讀法”正是在這個理念高度下指導學生讀書，這才是對學生一生負責，為學生未來著想的表現。
第三，“導讀法”是在學科教學中推進素質教育的典型范例。
優化教學過程是全面推進素質教育的核心和關鍵性環節，“導讀法”強化了南開區“生動教育”課堂“六要素”的落實，以教育的和諧促進了兒童的和諧發展，重視學生創新意識和初步創新能力的培養，為打好素質教育的攻堅戰開創了成功的先例，為各學科優化教學過程、推進素質教育樹立了優秀的范型。
第四，實踐證明，“導讀法”無論作為教學法還是教學思想都促進了語文教學質量的提高，特別是有效提高了學生的聽、說、讀、寫能力和學會學習、學會創新的能力。
目前，“導讀法”已被廣大語文教師用于語文教學實踐，受到廣大教師和兒童的普遍歡迎，哺育出像黑龍江省優秀教師崔英杰，海南省優秀教師張瑩，南開區名教師李衛東等一批優秀青年語文教師。
我們相信，靳家彥語文導讀法將繼續在深化改革中不斷完善，她必將成為素質教育的花園中一枝姹紫嫣紅的奇葩。
什么是導讀？
概括地說，導讀就是教師致力于導，學生循導學讀，以學生的閱讀實踐活動作為培養閱讀能力、掌握閱讀方法、養成閱讀習慣的主要方式，通過扎實有效的序列訓練，培養學生綜合的語文素質的一種教學模式。
導讀模式的探索，經歷過一個長期的過程。鄧小平同志為北京景山學校題詞：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來。”《中國教育改革和發展綱要》指出：“世界范圍的經濟競爭、綜合國力競爭，實質上是科學技術的競爭和民族素質的競爭。”這些戰略思想，為我們的教學改革指明了方向。
小學語文教育，就其本質來說，是在兒童學習掌握語文基礎工具中造就素質全面發展的人。
導讀式教學在實驗的全過程中十分強調轉變教育觀念。這其中主要包括：
（1）整體教育觀。語文教育活動應建立縱橫聯系、上下呼應、前后銜接的整體優化結構，以促進兒童德智體美、口頭語言、書面語言、理解能力、表達能力全面和諧發展；語文教育活動應正確處理好學校課內外 、家庭、社會之間的關系，處理好語文學習與思想品德教育、語文訓練與思維訓練、語文學科和其他學科的關系；語文教育活動應該突出語文訓練這個重點，把其他教育和訓練貫穿在語文訓練的過程中，并在語文訓練中交融、滲透、綜合、發展。
（2）學生主體觀。小學語文教育應在教師引導下，使兒童在學習語言的實踐中達到全面育人的目的。要達到這一目的，一方面教師應具有正確的兒童觀，在面向全體學生的同時，注意滿足不同層次兒童的求知需要，適應兒童的個性差異，體察兒童心理；另一方面，要使兒童不僅有主動學習的動機和愿望，同時還要有良好的學習方法、思維品質和學習習慣。
（3）綜合實踐觀。小學語文教育是有目的、有對象、有過程、有反饋的動態活動系統，是諸多方面聯系的整體，所以應當突出語文學習的綜合性、實踐性和應用性，做到手、耳、口、腦、眼并用，知行統一，注意學科課程與活動課程的結合，語文教學與語文活動的結合，語文教育與生活的結合。
葉圣陶先生指出：“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’。導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”（《葉圣陶語文教育論集》下冊，第718～719頁，教育科學出版社1980年第一版）他還指出：“所謂教師之主導作用，蓋在于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”（同上，第725頁）葉老的這些話，清楚地告訴我們：教師應致力于導，學生應當在教師引導點撥之下自奮其力，自致其知，在閱讀教學中“老師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉”。（同上，第717頁）這些精辟的論述，為我們研創“導讀”模式，提供了豐富的思想營養。
《小學語文教學大綱》指出：“閱讀教學是小學語文教學的基本環節。它是識字的重要途徑，有利于提高識字質量；能夠進行聽說讀寫的綜合訓練，提高聽話、說話和作文的能力；能夠使學生獲得多方面的知識，發展思維，提高認識，受到思想教育和美的熏陶。”這段話明確地揭示了閱讀教學的基礎性、多功能性和重要地位。而“在閱讀教學中，教師要善于指導學生讀懂課文”“著眼于逐步培養學生的自學能力，使學生在閱讀實踐中學習獨立思考，學習怎樣讀書”。《大綱》的這些話，精辟地道出了閱讀教學的本質特征，是我們探索“導讀”模式的重要依據。
從小學閱讀教學的現狀看，隨著教學改革的不斷深化，越來越多的老師在努力探索如何啟迪誘導學生提高閱讀能力，在訓練上下功夫。也就是多方設法致力于導，而一味在那里“講”“說”的現象正在加以糾正。各種教學模式、方法、手段都在為學生語文素質的提高起著導向、導情、導知、導法、導練的作用，并取得了實效。這種可喜的局面使我們對“導讀”的研究與實驗充滿信心。
導讀模式是遵循哪些原則設計的呢？
這些原則主要有如下四點。
其一，語思統一的原則。所謂語思統一，是指把語言文字訓練與思想品德教育統一起來，把語言文字訓練與思維訓練統一起來，在發展兒童語言的同時，發展兒童的認識能力、思維品質。語思二者相互依存、相互促進，貫穿于整個教學過程之中。
我們知道，語言是思維的“外殼”，沒有語言，思維無所依托，無法進行。導讀教學要引導學生在聽、說、讀、寫等語言活動中發展思維能力，養成良好的思維品質；反過來，思維的發展又促進了聽、說、讀、寫質量的提高。
其二，口書并重的原則。所謂口書并重，是指學生的口頭語言能力（聽與說）和書面語言能力（讀與寫）協調發展，相應提高。就口頭語言能力而言，要求說出的話準確無誤、流暢明晰、有條有理、生動感人，并不是一件很容易做到的事情。現代社會對它的要求也越來越高，應用范圍也越來越廣泛。同時，口頭語言又是書面語言的基礎。學生的口頭語言是其書面語言發展的先導。語文教學要培養學生聽說讀寫能力，其中書面語言的發展必須以口語能力的發展為基礎。就書面語言能力而言，它是比口頭語言能力要求更高、更嚴的一種語言能力。讀的能力和寫的能力與聽的能力和說的能力一脈相承，相互依存。聽、讀是吸收儲備，說、寫是綜合運用，聽讀與說寫不能也不應割裂開來進行教學，必須有機結合，交融一體。這就要求導讀模式的設計要著眼于學生聽、說、讀、寫諸能力的和諧發展，不能孤立、片面、顧此失彼。
其三，內外相通的原則。所謂內外相通，是說小學語文教育包括三個渠道：一是課堂教學，包括學科課程和活動課程，這是主渠道；二是課外活動，包括課外閱讀、興趣小組和其他活動；三是語文生活，包括學生在生活中所接觸到的一切語文環境。導讀讓這三個渠道相互溝通，可以加速培養并有效地提高學生聽說讀寫能力；可以開闊視野，增長知識，有利于閱讀方法的掌握和良好習慣的培養；可以激發學生的興趣，發揮特長，發展個性；可以陶冶學生的情操，使學生受到思想教育；可以把課堂教學加以擴展和延伸，使語文學科與其他學科聯系起來，相互配合，共同發展。
其四，以讀為本的原則。以讀為本是繼承我國傳統的語文教學經驗的精華，堅持閱讀教學的主要活動形式是學生讀書的原則。即在課堂上，學生通過朗讀、默讀、背誦、復述等方式，做到眼看、口誦、心惟，在理解的基礎上把書讀通順，讀連貫，瑯瑯上口，披文入情，入境悟神。鼓勵學生在讀書的過程中發現問題，大膽質疑，主動鉆研，相互探討。識字、釋詞、析句、分段、概括主要內容和歸納中心思想，都放在讀書的過程中去完成。學生通過對課文語言文字的理解，掌握內容，體察作者的思想感情，在讀書的過程中積累讀書方法，培養閱讀習慣，在閱讀實踐中逐步學會怎樣閱讀。而這一切，都是在教師精心引導、指導和輔導下進行的，充分體現學生的主體地位和教師的主導作用。
上述四條原則體現在學法、教法、考法改革的全過程中。在備課、上課、輔導、考核時，針對低、中、高不同的年級，好、中、差不同的班級及學生分別不同情況加以貫徹。
根據這四條原則，我們設計了導讀課堂教學結構的基本框架。按照教學目標、教材內容、學生閱讀的心理過程，教師施導的程序與方法，把教學環節優化組合，形成一個完整的有機體。
導讀模式的結構框架是怎樣的呢？
導讀模式結構框架
（常式）
（一）
如圖所示，這種導讀模式結構框架，是把閱讀教學的教學目標、教材內容和課堂教學過程體系劃分成一個一個緊密聯系的小的部分，使學生一步一步地循導學讀，是一種合乎科學的、可操作的訓練程序。這種框架創造了一種及時反饋的條件，使教師能及時調整控制教學的方向和進程。由于它是以學生閱讀實踐為主要活動方式的，有利于培養學生自己掌握閱讀程序，并逐步形成獨立的閱讀能力。
張志公先生曾經指出：“好的模式同科學方法有聯系，它體現著一定的規律性。我們要善于運用模式，這就是既掌握模式的基本精神，又不拘泥于模式。”（《張志公語文教學論集》第342頁，福建教育出版社1983年版）上面講的導讀模式結構框架是“常式”，并不是一成不變的僵死的程式。導讀的生命力就在于“活”與“實”。導讀式教學也根據需要常常出現“變式”，如下列三式：
這種“變”，是為了更好地發揮學生學習的積極性和主動性，充分體現學生的主體地位，著眼于學生獨立閱讀能力的形成過程，從以“導”為主向以“讀”為主過渡。
導讀的一般步驟是怎樣的呢？
1.引導預習
預習，或稱預讀、初讀，屬于感知性閱讀階段，可以在課前進行，也可以在課上進行。預習前教師應做必要的發動，用以激發學習動機，引起閱讀興趣。如提出預習要求，介紹課文背景或作者，設置相應情境，印發預習提綱，動手進行某些操作等等。預習時一般要求學生三讀課文（不是讀三遍）：一讀找出不懂的生字新詞，通過查字典、結合上下文或請教別人達到初步了解意思，能順利地把課文讀下來，對課文內容有個大概的了解；二讀要理清思路，弄懂課文的主要意思，大體能劃分課文的段落，對作者的寫作目的和意圖有所領會；三讀要結合教師的要求和課后的練習題思考重點內容，看看自己讀懂了什么，還有哪些地方不理解，記下這些問題，上課時提出來。預習中提倡三問：問自己，問字典，問他人（包括教師、家長、同學和其他人）。三讀時，提倡在書上圈、點、畫、批、注，邊讀書邊思考邊動筆。讀后要提出問題，大膽質疑，激其有疑，導其設疑，促其釋疑。總之，要下一番“自悟”的功夫。關于預習階段的意義，葉圣陶先生有一段精辟的論述，他說：“學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道；可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還是在讓他們自己動天君。他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論的結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論的結果不甚相合，就作比量短長的思索；并且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，對鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果都有很高的價值。現在不教學生預習，他們翻開課本或選文之后又只須坐在那里聽講，不用做別的工作；從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經歷到。”（《葉圣陶語文教育論集》上冊，第67頁，教育科學出版社1980年第1版）預習階段實際上是教師把學生領入讀書殿堂，進入課文境界，開始閱讀實踐的第一步。因此，我們稱之為“引導預習”，它與獨自預習還是有區別的。為了更好地引導，我們常以印發“預習提綱”的方式，使學生在預習中得到提示，有所遵循。
2.指導細讀
細讀，也稱精讀，就是在通讀全文的基礎上一部分一部分地精細閱讀，屬于理解性閱讀階段，目的是通過對重點詞、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，分清段落層次，掌握文章內容，解決閱讀中的疑難問題。在這個階段，學生一定要充分地讀書，包括朗讀、默讀、聽讀，在“理解”上下功夫，力求“自得”。教師的“導”體現在設疑、啟發、訂正、點撥、范讀和必要的講解上，有意識地訓練學生理解語言的能力、思維能力，滲透思想教育。這是導讀過程中重要的一步。其一般程序是：
（1）通讀全文，把握思路。
現在有些閱讀教學，學生很少能在課堂上把課文認認真真從頭到尾地讀上幾遍，甚至有的連一遍完整的課文也不讀，理由是沒有時間。那么幾十分鐘、上百分鐘的時間做什么去了呢？據說是在“講解分析”。其實，閱讀課主要任務應該是讓學生讀書，在教師的指導下讀書。在通讀全文的過程中“要明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者決不會亂走的。看一篇文章，要看它怎樣開頭的，怎樣寫下去的，跟著它走，并且理解它為什么這樣走”。（《葉圣陶語文教育論集》上冊，第144頁，教育科學出版社1980年第1版）注意思路的把握，是閱讀的基本功之一，也是指導細讀的重要任務。
（2）逐段品味，披文入情。
葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中提出：“作者胸有境，入境始與親。”就是說作者胸中有個境界，進入了這個境界，才能與作者的思想感情相通，才算“披文入情”了。不“披文”無以“入情”，不“入情”難以“達境”。學生在逐段閱讀品味之前或之中，教師要提出要求，提示有利于學生理解的導讀思考題，從全文入手，訓練學生分析、概括、理解和表達的能力。學生在閱讀過程中理解不全面、不深刻的地方，教師以靈活、自然、巧妙、恰當的方式進行誘導、點撥、啟發、示范，從而引導學生再讀書。實在難于理解的深奧句段，教師可以“暢講”。這里的“暢講”實際上是在自讀的基礎上引導學生正確理解，使學生印象更深。
（3）相機進行語言訓練。
在引導學生細讀課文的過程之中，根據《大綱》要求，教材特點和學生實際，相機進行語言基本功的訓練，這是一項很重要的工作。教師選擇重點詞語、句子、句群或段落，教給學生規律性的知識，幫助學生理解，并逐步轉化為能力。我們把這些字、詞、句、段、章的訓練內容稱之為“訓練點”。訓練點的選擇和訓練方式的設計，是備課時著力最多的地方。教學時，一定要選準時機，在學生感到困惑、迫切希望解決時，主動施導，展開訓練，進行有針對性的練習。
（4）認真指導學生朗讀。
在學生理解詞句與內容的基礎上，教師選擇重點片斷指導朗讀。《大綱》指出：“朗讀和默讀是閱讀教學中最經常最重要的訓練。”在指導朗讀時，有些句子或段落，教師可以先范讀，再讓學生練習讀，體會語感，加深理解，讀出感情；有的句子或段落，可以先讓學生讀，讀后由學生說一說為什么要這樣讀，教師再予以評價和指導，這是在“理解地讀”的基礎上再導讀。對某些字面意思并不難懂、而感情真摯、語言優美的句段，教師可以采用“以讀誘導”的方式，通過繪聲繪色、情真意切的范讀再現情境，體察并表達出文章的思想感情，引發學生感情上的共鳴，起到潛移默化、熏陶感染的作用。學科德育的重要渠道之一，即在以讀吸納、思索、動情、明理。
以上是導讀的第二步——引導細讀。不難看出，細讀階段要經歷“導讀——自讀——再導讀——再自讀”的往返過程。教師致力于導，授之以法；學生循導學讀，讀中悟法，真正達到訓練閱讀能力的目的。
3.指導議讀
所謂議讀，是指在讀書過程中給學生創造一個充分發表自己意見的機會，做到有讀、有議、有問、有答、有反駁、有爭辯。教師要給學生充分的時間，組織學生進行熱烈的討論。教師不只是評判是與非的“裁判員”，更應該是“教練員”，引導學生抓住教材的重點、難點、特點和學習中的疑點，集中在一些關鍵問題上進行議論。議論的主要內容包括：
（1）課文的中心思想，即作者的寫作目的、意圖是什么。作者寫一篇文章，總有一個主旨，或歌頌、贊揚什么，或批評、鞭撻什么，或表現、說明什么，或抒發某種情感。學生在掌握全文主要內容的基礎上，根據自己的理解和感受，概括出文章的中心思想。在概括過程中，可能發生意見分歧，或遇到某些困難，這就需要指導學生結合課文內容進行討論，達到深入理解課文的目的。
（2）課文的結構方式，即文章內部構造和組織安排材料的方式。結構是作者思想認識的反映，也是作者思路的體現。教師應引導學生對課文的層次、段落、過渡、照應、開頭、結尾等項內容進行討論。《大綱》指出：“要注意各個部分的內在聯系，每個部分和整篇課文的內在聯系，使學生對整篇課文有比較完整、深刻的理解。”引導學生議論課文結構的過程，也是認識逐漸深化的過程。
（3）讀寫訓練的重點項目。中高年級的讀寫訓練項目，通常由“讀寫例話”或“閱讀指導”“寫作指導”體現出來。教材是一組一組編排的，每組教材一般都圍繞一個重點項目進行訓練。教學中由導讀到自讀，由再導讀到再自讀，隨著學生閱讀實踐的增多，自學比重的加大，學生對訓練的重點知道得越來越真切，對重點項目之間的內在聯系也越來越理解。這樣，認識就逐漸會由量變到質變，獲得的讀寫知識就會逐步轉化為讀寫能力。教師引導學生結合課文討論重點項目，是憑借一篇課文作例子，學會閱讀這一類課文的方法，然后舉一反三，掌握閱讀規律。
（4）閱讀的方法。在閱讀教學中，隨著對“教”與“學”關系認識的不斷加深，許多教師重視了教給學生閱讀的方法，這無疑是正確的。但是，從培養學生獨立閱讀能力的長期目標來看，僅僅停留在“教師教給”的階段是不夠的，還應進一步研究如何引導學生自己去探索、選擇、運用，創造適合個人情況的閱讀方法。只有具備了這樣的能力，學生才能運用自如，形成獨立的閱讀能力。在指導議讀階段，要使學生有意識地總結自己是如何把過去學會的讀書方法在這一課中加以綜合運用，并有所創新。
以上是導讀的第三步，這一階段，主要是教師指導學生進行探究、討論，“在學生是報告和討論，不再是一味聽講；在教師是指導和訂正，不一味講解”。
4.輔導練習
這個階段主要是在讀的基礎上，教師引導學生進行語文基礎知識的練習，進行閱讀基本能力的訓練，在讀中指導寫作，并培養良好的閱讀習慣。
基礎知識的練習包括字、詞、句、段、篇有關知識的掌握；基本能力的訓練包括朗讀、默讀、復述、背誦的指導和練習，讀中學寫主要是學習作者是怎樣觀察事物、思考問題和表達思想的；培養良好的讀書習慣主要包括預習的習慣，認真讀書、認真思考的習慣，獨立完成作業和檢查作業的習慣，看書報和聽廣播的習慣，勤動筆的習慣，等等。
輔導練習是導讀的第四步，它是在分析、評價性閱讀的基礎上進行創造性閱讀與運用的階段。這個階段的主要任務是練讀、學寫、吸收、貯存。練習的內容不宜過多，要注意抓住一兩個重點練會、落實。要求不宜過高，要符合學生的年齡特征、知識和能力水平。形式不宜過死，提倡生動活潑，方式靈活。在練讀中把閱讀訓練和寫作訓練融為一體，增加寫作指導的因素，加深、鞏固閱讀效果。
以上關于導讀的四個步驟，是在長期的教學實踐中，經過眾多的老師實驗、摸索、總結出來的。這四個步驟實質是“導讀——自讀——再導讀——再自讀”的教學結構在導讀式教學中的具體化，目的是要適應素質教育對小學生語文素質要求，增強閱讀教學的實踐性與實效性，發揮學生的主動性與創造能力，徹底改變閱讀教學以“應試”為目標的陳舊面貌。
導讀式教學在課堂教學中具有哪些鮮明的特點呢？
概括地說，就是“以情勵學，以趣激學，調動參與，啟迪創造，注重內化，求精求活”。
“以情勵學”的“情”字，包括飽滿的情緒、真摯的情感和高尚的情操三個層次。對祖國對人民的熱愛，對真理的不懈追求，對人格的不斷完善，構成“情”字的豐富內涵；“以趣激學”的“趣”字，包括濃厚的興趣、成功的樂趣和高潔的志趣三個梯度，對知識、對科學的探索，對自身價值與能力的自信，對個性發展的高標準、嚴要求，構成“趣”字的廣泛內容；“調動參與”關鍵是一個“動”字，學生要動起來，主動、自動、動腦、動眼、動口、動手、動身，達到生動活潑地學習語文，突出學生主體的能動作用，研究學的規律，教為學服務；“啟迪創造”重點是“創”字，充分發揮學生的思考力、想像力和創造力，拓寬思路和知識領域，把學生中蘊藏的巨大潛力開發出來；“注重內化”要在“內化”上下功夫，為什么要強調內化呢？因為人的遺傳、教育、環境、自身的意志、情感、品質、學識等，內化就是素質，外化就是能力。在某種意義上說，素質教育就是一種內化的教育。“求精求活”的“精”字包括課前精心備課，課上精講精練，課后精心輔導。內容要精，形式要新，數量適當，減輕學生過重的課業負擔；“活”字包括教得活、學得活、用得活、氣氛活，總而言之，要生動活潑。
這六個特點也是導讀式教學課堂六要素。在課堂教學中，不同的年級、不同的班級、不同的教材、不同的課堂類型，采用的導讀方法也不一樣。
我們經常采用的導讀方法有哪些呢？
1.設問導讀
通過設置思考性問題的方式引導學生深入閱讀，以問促讀，稱之為設問導讀。設問應掌握問點、問時、問法。
問點是指設計問題時要抓住教材的重點、難點、特點和學生的疑點來設計訓練點。
問時是指課上發問的時機：或問而后讀，或讀而后問，或邊問邊讀。
問法是設問的方式與辦法，包括正與反、順與逆、聚與散、放與收等。
2.程序導讀
遵循閱讀教學“整體——部分——整體”和“語言形式——思想內容——語言形式”這樣兩個回合的程序，把學生的閱讀過程劃分為一個個的步驟，使學生一步一步對全篇課文有比較深刻的理解。它的特點是對每部分的學習都提出一定的目標，引導學生總結讀書方法，創造及時反饋的條件，教師隨時調控課堂的進程、方向與速度。
程序導讀有時也采用變序式、跳躍式、逆推式等多種形式。
3.圖示導讀
所謂圖示導讀，是指在引導學生讀書的過程中教師運用圖畫、圖表、板畫、地圖等圖形媒體指示思考方向、揭示文章思路、認識文章內在聯系，使學生借助直觀的、形象的、藝術的圖示讀書學習、認識事物的一種導讀方法。
下面的兩幅板書、板畫體現了圖示導讀的作用：
（1）《跳水》
（2）《富饒的西沙群島》
4.對比導讀
對比導讀就是把一篇課文中意義相近、相對或相反的部分互相參照、對比，引導學生分析、辨別，從而加深理解的一種導讀方法。這種對比可以是并重的，也可以是主從的，還可以是相輔相成，甚至是相反相成的。例如《一定要爭氣》一課中，童第周17歲上中學和28歲到比利時留學時刻苦學習、為民族為國家爭氣的對照；《桂林山水》一課中，水的靜、清、綠與山的奇、秀、險的對比；《賣火柴的小女孩》一課中，現實的悲慘生活與幻象中的美好事物的對比等等。對比導讀的優點在于給學生的印象深刻而鮮明，學生得到的結論是在對照與比較中自己總結出來的，這對培養學生的思維能力和理解能力有很大的促進作用。
5.賞析導讀
小學語文教材中有許多感情豐富、語言優美的詩歌、散文、記敘文。在教師的正確引導下，學生用課文所表達的美的思想、美的意境和美的情感來陶冶自己的情操，吸收語言營養，提高自己的審美能力，培養自己高尚的情趣。這是小學語文教學中美育的一項重要內容。我們把欣賞、品味、體驗、吸納為目標的導讀方法稱之為賞析導讀。
賞析導讀包括體驗意境型如《草原》 、陶冶情感型如《小抄寫員》 、品味語言型如《瀑布》 等。我在《松坊溪的冬天》一課的教學中，通過朗讀理解“雪中”和“雪后”松坊溪的美麗景色激發學生熱愛大自然的思想感情，在讀中吸收語言營養，收到很好的效果。
6.邏輯導讀
邏輯導讀是以邏輯思維訓練為核心，引導學生用推理的方法，探尋作者布局謀篇的思路，組句構段的規律以及事物內在聯系的一種導讀方法。
運用邏輯導讀方法指導學生閱讀時，要通過對課文語言文字的理解，進行一次又一次嚴格的邏輯思維訓練。學生可以依托形象把邏輯思維具體化，又可依據邏輯思維把形象深刻化，這對學生從形象思維為主導向抽象思維為主導的“過渡”有重要意義。
我在《驚弓之鳥》一課的教學中運用邏輯導讀的方法引導學生理解為什么更羸不用箭就能“射”下大雁來，使學生的分析能力得到充分的訓練與提高。
除了上述六種導讀方法之外，我們還經常采用辯議導讀、提綱導讀、快速導讀、想象導讀等多種手段，提高閱讀教學效率。
綜上所述，對導讀的概念、原則、結構、框架、步驟、特點和方法進行了簡略的介紹與論述，導讀的最終目標是全面提高學生的思想品德與語文能力的基本素質，為培養21世紀的人才做出應有的貢獻。
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《福樓拜家的星期天》導學案設計04-02