新課程，新理念討論發言稿
新課程，新理念是一個全新的概念，現在正是一個摸索的時期，今天，我和大家共同討論，我發言的題目是：《新課程下的語文課堂》。
（一）新理念下的語文課堂
起動于世紀之交的我國的第八次課程教材改革，是中國教育應對經濟全球化、社會信息的挑戰，是培育創新人才、增強綜合國力的戰略性決策，其深遠意義遠遠超越了課程與教材的范疇。
新課程理念在新世紀的創生，為我們照亮了迷徑。那么，新理念下到底應該有什么樣的語文課程呢？有人說，應該是，激情與智慧齊飛，感悟與生活共舞。就此，我想簡單的談四點：
第一：品味語言，感悟形象
語文學科的性質是什么？“課標”指出是工具性與人文性的統一。工具性，指語文課程是培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性。“人文性”著眼于語文課程對于學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。但是，眾人解讀一本“課標”理解的角度，理解的課度，不會一致，因此出現偏頗也在所難免。比如“課標”提出語文要課內外結合。樹立在生活中學習語文……語文綜合性學習等理念，說真的，這些理念觀點確實是語文學習的必有規律，但有的老師在實踐的過程中，往往是外來的東西占據了主流，課堂上、唱、跳、畫、演、等形式層出不窮。而忘記了這節課該教給學生一些什么？不容置疑，眾多的花樣，虛化了語文，虛化了小學語文課堂！因此，語文課標認為，語文課堂最重要的任務還是應該讓學生品味語言，感悟形象。這才是小學語文課堂的魂，其他的那些形式，可以做為語文學習的補充，課堂上我們決不能肥了別人的田，而荒了自己的園。如何品位語言，感悟形象呢？首先，讓學生進入課文的情境。每讀一篇課文，就猶如引領學生進入了一個特定的精神家園。在那種特定的時空中與課文里的人物對話，與作者、與老師、與同學對話，交流彼此的思想，感悟經驗等。還要引導學生讀出文字背后的東西。作者“情動而辭發”用自己的語言表達自己的心聲，做為我們就要“披文而入情”“三分文章七分意”，解讀課文，讀出文字中間的“七分意”，解讀課文，讀出文字中間的“七分意”讓學生目視文字，進而頭腦中產生畫面，借助自己的經歷，體驗談自己的感受，建構自己新的感悟，新得體驗。通過對語言的比較、分析、理解，文字就不再是靜止的符號，而是充滿活力的有聲有色的畫面、形象。
第二激情蕩漾，個性飛揚。
新課標提出，三個維度，提出應該尊重學生的閱讀見解。因此，語文課應該激情蕩漾，個性飛揚。語文老師是需要激情的。我想，課堂上，老師要上出自己的個性，弘揚學生的個性，有個性必然有激情！一節好課，是否也應該是“激情燃燒課堂呢？
請看特級教師孫建鋒教學片段《最大的麥穗》的對話：
學生1：蘇格拉底是一位好老師，他教子弟，在麥地，不用課本，用麥穗不是直接告訴他們道理，而是讓他們親自實踐，自己悟出道理。
老師：你不是在批評我吧！（同學們笑了）的確，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行“。我應該向蘇格拉學習，同時也應該向你們學習。
學生2：我認為蘇格拉的弟子很笨，他們太聽老師的話了。只知道去摘一個“最大的”麥穗，結果兩手空空。他們為什么不留下一個穗呢？因為“一大于零”呀。
老師：好一個“一大于零”（教師從課本里拿出一片銀杏葉，走到他的面前）知道是什么嗎？
學生：這是銀杏葉！
老師：這可不是一片普通的銀杏葉，關于他有一個故事，如果有一天那位同學的語言觸動了我的思維，震撼了我們的心靈，我就將這片葉給他，說完，老師雙手遞過銀杏葉給學生2。
學生2：（雙手接過樹葉，激動地流下眼淚）
學生3：課文最后一句話“追求應該是偉大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的。讓我懂得：人應該有遠大的理想，但也應該注重現實。比如，我的追求是考上北大，如果南大錄取了我，我首先去上，以后還可以再考上北大的研究生呀！
老師：這樣，你既讀南大，又讀北大，如此的大學經歷，是美妙的，也是雙贏的！老師贊賞你，這是我去年從清華校園摘的竹葉，我想送給你，看到他，你想到什么？
學生3：我想由考北大改為考清華！（師生大笑）
老師：我希望六年后，能讀到一封來自清華的信，而這封信，正是你寫的。
學生：一定會的！（他激動接過竹葉）
老師：我期待著那一天！（說完教師主動和他握手）此教學實錄。
處處閃現著智慧，處處沖滿著靈氣，處處涌動著激情。這是個性的魅力！孫老師的課，時時處處讓我們感受他的“情”。真情、親情、友情，都似為激情，教師的激情，學生的激情，課堂的激情。
第三：教無定法，形散神聚
教學有法，教無定法。也許我們剛走上工作崗位是需要一定法的。接著，就應該丟掉這些“法”。
在聽完永正老師的課以后，每次感覺都是，他的課堂是真正的與學生交流對話，如行流水，看不出“使的是什么招”。而學生在他的課堂中，為什么都那么聰明呢？
課堂是師生共同經歷的一段生命的體驗。既然是師生彼此學習的伙伴，是“教學相長”。那么，教師沒必要設計過多的技法，“過多的技法”只能是去“套”學生，如果學生不和你配合，你就會傻了眼，不知所措。一個高素質的教師，應該跟著學生走，以學定教，用自己的理念，用自己的經歷去面對學生，是我們去“配合”學生，或者是“師生合作”。教師只有忘記自己，與學生共舞，才會真正擁有自我。學生的思緒是不確定的，因此，課堂是動態的，是生成的，猶如一首散文詩，形散神聚。美就在于學生的不可預料，美就在老師的隨機應變。
第四：超載知識，走向智慧。
教育改革家魏書生說過：“回顧我的語文教學走過的路，最為成功的感受是、“語文是育人的”。學語文，學習的是學習的方法，學習的習慣，是讀書的智慧，做人的智慧。有了這樣的認識，我們才能切實‘為了學生明天的發展’，才能使我們的學生全面提高語文素養。如：在未教《灰椋鳥》一課時，人都說：“灰椋鳥尖尖的嘴，灰灰的背有什么好看的。”但自學了這篇課文后，同學們對這種鳥有了不同的看法。也意識到：人不是因為美麗而可愛，而是因為可愛而美麗！這是多么深刻的人生哲理啊。空洞的說教，只會讓這句話變成枯燥的文字。而自從學了這節課后，“灰椋鳥”讓孩子們對人生有了最明確的認識，這才是學生最寶貴的收獲呀！
“秋水共天長一色，落霞與孤鶩齊飛”大詩經王勃給我們帶來了經久的廣闊，悠遠的意境。今天，我們新理念下的語文課堂，也應該是“感悟”與“對話”共舞，“激情”與“智慧”齊飛。
〈二〉閱讀的作用及其注意的問題
閱讀是學習之母，大量的知識是通過閱讀來實現的，沒有知識的積累，就沒有寫作靈感的閃現與爆發。《語文標準》在“基本理念”部分就強調“豐富語言的積累，培養語感”。在總目標中又要求在閱讀方面注意，有較豐富的積累，形成良好的語感，語文的學習是很難，做到一蹴而就的，他是一個長期積累的過程，只有“厚積”才能“薄發”，沒有積累談不上培養良好的語感，也絕不可能有真正的聽說讀寫能力，當然也學不好語文。為落實這一指導思想，目標首先從閱讀得數量著手，這包括兩方面的要求：一是提倡擴大閱讀面，要求：養成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料，“擴展自己的閱讀面”“擴大閱讀方面，擴展自己的視野，廣泛閱讀各種類型的讀物。二是規定課外閱讀量。新課標規定：
第一學段，（１－２年級）課外閱讀不少于５萬字。
第二學段，（３－４年級）不少于４０萬字。
第三學段，（５－６年級）不少于１００萬字。
每學年閱讀兩三部名著。
第四學段，（７－９年級）要閱讀的名著總量不少于６－９部，閱讀字數達260萬字。
九年義務教育閱讀字數累計達400萬字左右，既然閱讀如此重要，那么，在閱讀中應注意一些什么問題？
閱讀教學的目標觀。
變“一維目標”為“三維目標”
《語文課程標準》明確指出。課程目標根據知識和能力，過程和方法，情感態度和價值觀三個維度設計。“三維目標”的提出，是當今語文教學改革的必然趨勢，同時也為中小學閱讀教學改革指明了方向。那么，在閱讀教學中如何正確把握三維目標，提高閱讀的效率呢？
第一、在教學的指導思想上，要認清三維目標是一個有機的整體，三維目標的實施，絕不是三維之間的幾何相加，它是在閱讀教學的一體化的教學過程中實現的。
第二、在實施的策略上，要采取靈活多樣的方法，選擇恰當教學的突破口。例如：可以從創設情境、激發學生學習興趣，促進學生情感態度的變化入手，實施三維目標，還可以從交流個性化的學習方法入手，讓學生用自己喜歡的方法，進行探究性閱讀和創造性閱讀。在閱讀中享受探究和創造的樂趣，使三維目標得以實現。
第三、在評價的方法上，要采用綜合評價的方法。例如：“知識和能力”可采用口頭和書面的測試方法進行評價。對“情感態度和價值觀”的評價，一是可以采用觀察的方法，通過觀察和分析學生學習活動過程中的情感態度的變化，判斷學生對這一目標達成的程度。在課堂上，我們可以看到學生有各種各樣的情緒，或活躍高興，激動、或痛苦、冷漠無情、無動于衷，這些情緒表現都是我們評價“情感態度和價值觀”這是目標達成的依據。三是老師可以采用訪談的方法，教師采用簡要的開放性的問題，與學生進行個別訪談，團體座談，公開討論，從中了解他們的情緒態度的變化，判斷他們對這一目標的達成程度。
二：閱讀教學的價值觀
變“一元解讀”為“多元解讀”
長期以來，受應試教育的干擾，片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為中小學的主要價值取向。這種異化了的閱讀教學，不僅不能促進學生閱讀素養的提高，而且泯滅了學生的個性。針對這兩個問題，《語標明確指出》語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。這就要求我們對傳統的閱讀教學的價值關進行重要的審視，確立新的閱讀教學的價值觀，也就是變“一元解讀”為“多元解讀”。讓學生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養。
第一、要樹立“以人為本”的閱讀教學理念，為學生個性的彰顯和思想的解放營造良好的心理環境。“多元解讀”是學生在閱讀過程中，對文本內涵進行不同情感方式及結果。學生在多元解讀的過程中，由于學生個體在生活經驗，知識儲備、感悟能力、思維能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而他們在對同一文本的解讀過程中，必然會出現豐富多彩的答案。正如魯迅先生所說：讀《紅樓夢》紅學家看見“易”，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮圍秘事。對此，教師一方要構建安全，民主、和諧的課堂，學生態度環境，熱情鼓勵學生敢為人先，標新立異，發表自己獨特的見解；另一方面，教師要學會多層次，多角度的傾聽，面對學生眾多的聲音，教師既要聽出“雜音”分辨對錯，也要聽出“高音”分清認識水平的高低，還要聽出“奇音”覺察出見解的獨特與新穎。在傾聽的基礎上，教師要善于捕捉多元解讀中出現的有價值的爭鳴問題，組織學生開展充分的討論，讓學生的個性得到充分的張揚。
要正確處理好“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導向的辨證關系。在語文課程改革的實踐中，我們發現，目前對“多元解讀”理解存在兩個誤區：一是把“多元解讀”誤解為“多元價值觀”。例如：在多元解讀的新理念的指導下，學生對一些約定俗成的成語賦予了新的意義。如：“濫竽充數”中的南郭先生是個“審時度勢，善于把握時機的人“。“狐假狐威”中的那只狐貍成了“聰明，機智，化險為夷的楷模。”對此，有些教師不但不進行正確引導，反而對這種解讀大加贊賞，給學生造成了思想上的混亂，試想，如果社會上真涌現出這么一批“聰明，機智”的狐貍和“把握時機”的“南郭先生”，那么，我們的社會將出現什么樣的局面？二是把“多元解讀”誤解為“多元標準”。例如，有些語文教師為了尊重學生的獨特體驗，采用“放羊式”教學，讓學生用個體文本解讀的結果來代替文本原本的意義，對文本意義的理解缺乏大體統一的標準。教師甘當學生的伙伴，而忘記了自己“教”的專業角色。因此，我們在引導學生進行多元解讀時必須明確：盡管“一千個讀者有一千個林黛玉，但畢竟還是林黛玉，不可能是薛寶釵。同樣道理，如果我們在解讀文本時，沒有一定的標準可言，讓學生任意仁者見仁，智者見智。那么，我們的閱讀教學會陷入混亂，無序狀態。尊重個性差異，倡導多元理解，是建立在一定的標準或共識的基礎上的。所以，我們在處理“多元解讀”與“堅持正確的價值觀標準導向時，可采用先放后引，先求異，后求同的策略，在尊重學生差異性，獨特性，
多樣性的基礎上，通過師生之間多向互動的對話，使學生自主建構文本的意義，而這個文本的意義既有其獨特個性的一面，也有其共性標準的一面，這正是我們所要追求的新的閱讀教學的價值觀。
閱讀教學的方式觀
變“肢體分析”為“整體把握”。“整體把握”的提出，是針對傳統的閱讀教學的端提出來的。傳統的閱讀教學，通常采用“解題－識字，解詞，析句－分段歸納段意－歸納文章的中心思想－總結寫作方法的'僵化教學模式，壓抑了學生的思維發展。而且，經常用這種方法教學，學生會產生一種逆反心理，以致造成對語文學習產生厭惡的心理。為了改變這種狀況《語標》強調“整體把握”。“整體把握”符合學生的認識規律和心理規律。從認識論的角度看，學生學習語文的過程是一個特殊的實踐認識過程。學生的認識一般都是具體的，感性的語文文字抽象為理性的中心思想，在從中心思想的高度品嘗具體的語言和謀篇布局的方法。這是一個由淺入深，由低到高，是螺旋狀發展的過程。從學生學習語文的心理過程來看，這是一個直觀－表象－抽象－具體的過程，應該說學生在學習語文的過程中，認識和心理過程是融為一體的，兩者建立了學習語文的合理的認識結構。這為形成一種較為穩定的，具有一般意義的整體閱讀教學模式，提供了認識論依據和心理學依據。有人擔心抓整體教學可能會導致教學上的千篇一律。其實“整體把握”作為一種閱讀教學的策略，它有著極其豐富的內涵，事實上，面對教材所含的豐富多彩的體裁，五彩繽紛的內容，古今中外，眾多作者各具特色的寫作風格，如用清一色的，一成不變的教學模式進行教育教學顯然是行不通的。因此，就教學方法而言，“整體把握”的方法應該是豐富多彩的。
閱讀教學的主體觀：變“教師為中心”為“學生為主體”
在閱讀教學中，如何讓學生真正成為閱讀的主體呢？
第一、要積極引導學生開展自主閱讀，把閱讀的主權還給學生。一是要給學生充分的閱讀時間，讓他們潛心讀書，促使他們主動的讀，專心地讀，興致勃勃地讀，讓學生在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，從而產生獨特的個性化感悟。二是要為學生在文本言語與主體直接經驗之間架起“橋梁”。文體中所蘊涵的生活底蘊往往是豐富多彩的，但對學生而言，文本所反映的生活是間接的，學生對此無直覺的經驗，因此，這就需教師啟發學生喚醒記憶，借助自己在長期生活實踐中積累起來的相似的直覺經驗去解讀文本的內容。
第二、要積極鼓勵學生通過批判性閱讀，培養學生的問題意識，讓他們在自主探究的閱讀實踐中尋找問題的答案。因此，在閱讀教學中，教師一方要營造一個平等和諧的課堂生態環境，指導學生學會發現問題，敢于提出問題，引導學生通過合作探究的方式有效地解決問題。這樣做，即可確保學生的主體地位，又可以充分發揮教師的主導作用。
閱讀教學的過程關
變“傳話”教學為“對話”教學
閱讀教學中的“對話”教學，包括“閱讀對話”和“教學對話”兩層意思。閱讀對話是讀者與文本的主體之間的對話過程，其形式有“師本對話”和“生本對話”。“教學對話”是講閱讀教學是教師與學生，學生與學生之間對話的過程，其形式主要有“師生對話”和“生生對話”。
閱讀教學的改革，為什么要從傳統的“傳話”式教學走向現代的“對話式”教學呢？
首先，從閱讀教學的目的上來看，閱讀教學的根本目的就是促進人的發展。然而，在“傳話”式的閱讀教學中，教師的教與學都是以掌握知識，應付考試為目的，而且，這些知識是預定的，結論是固定不變的，學生的學習完全處于一種被動的接受狀態，學生在這種被壓抑的狀態下學習，怎么會得到發展呢？“對話式教學”截然不同，它是以人的發展為根本的目的，盡管“對話”式閱讀教學也涉及到知識的學習和掌握，但是，此時的知識已轉化為對話的話題，知識的結論不是不預定，而是靠對話生成。通過對話式的教學，把學生從被動世界中解放出來，讓他們真正成為學習的主人，同時，使學生通過多向對話，知識得到豐富。創造能力得到豐富，創造能力得到提高，個性得到張揚，從而實現對話教學與發展學生素質的有機整合。
其次，從師生的角度看，在“傳話”式的閱讀教學中，教師是“皇上”學生是“臣民”兩者是依從關系。這種關系的性質決定了教與學的行為方式，既教師教，學生聽，學生的批判性思維和獨立思考的不到應有的尊重，因而學生的素質發展將成為一句空話。在“對話”式的閱讀教學中，師生之間是平等，合作的伙伴關系。教師與學生一樣，都是對話的主體，對話的話題可以來自教師，也可以來自學生，在圍繞話題對話時，師生之間可以敞開精神，彼此接納與分享，無拘無束地互動交流，從而達到共同發展的目的。
那么，再閱讀教學中，如何進行有效的對話教學呢？
第一，建立平等的師生關系，是進行有效對話的前提，在對話式的閱讀教學中，只有建立平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗，探究的生態范圍，這是實施有效對話的前提條件。因此，在對話教學中，教師一方面要平等地對待每一位學生，讓每一位學生享有平等參與對話的機會，不能使一小部分學習好的學生成為對話的“主角”絕大部分學生淪落為對話的“聽眾”。另一方面，教師要充分尊重學生的個體差異，當發現學生再對話過程中有獨特的見解時，教師要充分進行表揚和鼓勵，以激發他們對話的熱情，讓他們從對話中體驗到成功的歡樂，從而促進他們認知與情感的協調發展。
第二、師生共同走進文本，是進行有效對話教學的基礎。教師的文本對話，就是要鉆研好教材，只有把教材鉆研好了，才具備與學生對話的“底氣”。教師走進文本，與文本對話的最重要途徑有兩條：一是讀。二是想。讀，是反復朗讀教材，讀出教材中的精妙處，讀出自己獨到的發現：想，想學生在閱讀中會閱讀那些疑難問題？幫助學生解決這些疑難問題的方法有哪些？在學生與文本對話時，教師一方面要引導學生認認真真地把課文讀好，除了讀真確、流利、讀出感情外，還要求學生讀出自己獨到的感受，提出自己感性趣的問題，學生只有熟讀課文，有了自己的感悟和見解，才具備與同學、老師，進行對話的底氣。另一方面，教師要為學生與文本對話架起”橋梁”。在學生閱讀的過程中為學生及時排除障礙，使學生樹立起閱讀文本的信心。
第三、抓生成性教學，是進行有效對話教學的關鍵，傳統的閱讀教學的重要特征就是“預定性”。
問題與問題的結論都是都是教師預先設定的。而對話式閱讀教學的重要特征是“生成性”。對話的話題及問題的結論主要靠對話過程中生成。閱讀教學的實踐告訴我門；課堂上可能所發生的一切，不是教師在課前預備課中能遇見的，因此，課堂教學過程是一個動態發展的過程，因此，教師在圍繞某一話題進行對話教學時，教師首先要學會傾聽，欣賞學生的“真情告白”與此同時，教師要及時撲捉有價值的生成性的話題，組織學生開展思維的碰撞，引發學生進行深入的思考，提高對話教學的質量。從而幫助學生完成知識意義的建構。
總之，引領孩子們親歷閱讀，激起他們閱讀的興趣，喚醒表達的欲望，放飛想象的翅膀，給予自由的空間，你會看到一個充滿靈性和活力的童真世界。
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